Een van de centrale en leidende ontwerpprocessen gaat over de inhoud: Waar leiden we samen als school én bedrijf voor op? Wat zijn dan passende leer- en werktaken binnen de hybride leeromgeving (HLO)?
Bij het begin van het ontwerpproces zagen we de neiging om vanuit de schoolse kant te vertrekken: de eindcompetenties en kwalificatiedossiers als startpunt. Deze competenties en dossiers moeten behaald worden, maar tegelijkertijd werd duidelijk dat deze structuren ook remmend konden werken. Bijvoorbeeld, er zijn veel installateurs en monteurs nodig om de energietransitie te realiseren, maar dit reflecteert zich (nog) niet in de huidige onderwijsopleidingen; terwijl daar net maatschappelijke vragen én werkgaranties zitten. Daarom werden de e indtermen/kwalificatiedossiers in de eerste ontwerpfase losgelaten. Zo konden we vrij ontwerpen om vervolgens de te behalen competenties en kwalificatiedossiers er terug bij te nemen. We vertrokken echt vanuit de beroepspraktijk met bijhorende (technologische) ontwikkelingen en maatschappelijke vooruitzichten. Met als leidende vragen: Welke dynamische manieren van opleiden brengen deze uitdagingen met zich mee? Wat vraagt opleiden dan van het werkveld en hoe moet de school daarin meebewegen?
In een bedrijf staat altijd het werkproces centraal en niet het leren. Bij scholen is het net andersom: het leren komt op de eerste plaats en dan pas het werken. (…) Hoe mooi en goed het ook allemaal uitgedacht is wat een leerling allemaal moet kennen en kunnen, in bedrijven wordt dat uit een volledig ander gezichtspunt benaderd.
[Aalsma, 2011, p. 12]
De gesprekken over de inhoud moeten gaan over de essentie van het beroep en hoe je groeit in beroep.
[procesbegeleider]
Het werd de kunst om niet (enkel) vanuit het schoolse te starten, maar het werken in de (veranderende) beroepspraktijk centraal te plaatsen. Dit wil uiteraard niet zeggen dat de school geen rol meer te spelen heeft, integendeel. Het moest duidelijk worden dat de beroepskwalificaties uiteindelijk geschreven zijn om het werk in de praktijk kwaliteitsvol te kunnen doen. Terwijl er vaak de neiging is om de beroepspraktijk buiten de school te plaatsen, of een niet-verweven plaats te geven (Hybride Magazine, 2016). Denk aan ‘losse stages’ die weinig verband houden met de lessen of vooral een praktijkshock teweegbrengen. Hierdoor blijft de kern van de leeromgeving gesplitst tussen school en praktijk. De samenhang tussen leren en werken, kan geleidelijk opgebouwd worden. Voor sommige docenten is dit een confronterend proces dat kan samengaan met handelingsverlegenheid. Ook langs de kant van bedrijven, is niet altijd helder wat voor soort projecten er aangeboden kunnen worden in een opleiding. Ze hebben soms een verkeerd beeld van wat leerlingen/studenten leren en wat ze dan daadwerkelijk kunnen bieden aan een bedrijf. We zagen dan ook dat er veel kracht zat in de gesprekken hierover en in bezoeken aan werk- én onderwijspraktijken.
Voordat we in onze trajecten startten met het ontwerp van de inhoud, brachten de Leermeesters de huidige leeromgevingen in kaart. Deze ‘diagnose’ liet zien dat inhouden vaak aan bod kwamen als losse kennis en vaardigheden. In het nieuwe ontwerp wilden we dan ook dat leerlingen/studenten de inhouden meer konden ervaren in samenhang in authentieke werkcontexten. Hiervoor gingen we aan de slag met hele beroepstaken als ruggengraat (Zitter, 2021). Denk hierbij aan het formuleren van opdrachten in termen van beroepsproducten die (h)erkenbaar zijn voor de praktijk; bv. monteren, installeren en instellen van warmtepompen; communiceren met ouderen gericht op ‘de mens achter de zorgvrager’. Deze beroepstaken werden vervolgens onderverdeeld in eenheden en opdrachten. Daarna werd uitgesplitst wie wat zou aanbieden/begeleiden én hoe gezamenlijk nabesproken zal worden via brugmomenten . Vanuit deze opdrachten ingebed in de praktijk, gingen we vervolgens de andere perspectieven verder verkennen (zoals: Welke ruimten vragen deze opdrachten? Wat betekent dit voor het tijdspad van het leerproces?).
Aan de slag gaan met wat voorhanden is in de praktijk, betekent ook een meer grillig proces. Dus niet altijd de lineaire structuur die we vanuit het onderwijs gewoon zijn. Dat was wel loslaten…
[leerkracht/docent]
Uit het diagnoserapport aan de start van het traject, kwam duidelijk naar voren dat leerlingen/studenten zich vaak ongemakkelijk voelen bij de interactie met zorgvragers. Daar was meer aandacht voor nodig. Rollenspellen en oefenen op poppen volstaan niet. Pas tijdens de stages kwamen leerlingen/studenten met echte zorgvragers in contact. De aanbeveling was dan ook dat de (mens achter de) zorgvrager moest centraler komen te staan in de leeromgeving.
Vanuit deze integrale beroepstaak (interactie met zorgvragers), gingen de zorginstellingen en de leerkrachten/docenten aan de slag om concrete opdrachten te ontwerpen. Tijdens dit gezamenlijk ontwerpen, werd onder andere expliciet gesproken over:
In het traject waren er meer scholen betrokken dan zorginstellingen. We merkten dat van zodra we vanuit herkenbare opdrachten de leeromgeving meer vorm konden geven, dat andere zorgorganisaties ook vlotter mee aan tafel schoven. In ‘het eindrapport zorg’ kan je meer lezen over dit proces. Bekijk ook het ontwikkelde materiaal dat je zelf kan inzetten op jouw zorginstelling of school.
Als inhoud van de taken werd vaak gekozen voor regionale vraagstukken. Scholen en bedrijven brachten dan gezamenlijke kansen in de regio in beeld en koppelen deze aan concrete opdrachten. Denk hierbij aan vraagstukken uit de buurt of regio die de beroepspraktijk s terk bezighouden (bv. eenzaamheid bij ouderen in de wijk vanuit de thuiszorg). Zo kunnen grotere opdrachten vanuit (en in) de praktijk uitgewerkt worden. Dit soort opdrachten kan ‘hybride’ uitgewerkt worden: niet enkel door de school, maar samen met het werkveld. Vaak zien we dat bij dit soort initiatieven ook nog andere (regionaal actieve) partners betrokken worden (bv. bij zorg: mantelzorgorganisaties, ziekenfondsen, sectorfondsen, gemeenten, wijken en andere zorgopleidingen).
Niet het onderwijsproces maar het beroepsproces vormt de ruggengraat van het leerproces.
[procesbegeleider]
Leerlingen worden dagdagelijks geconfronteerd met vragen van klanten rond duurzaam energieverbruik. Zo wordt een installateur ook steeds meer een energieadviseur. Op basis van deze werkplek-ervaringen kan bv. rond klantgericht handelen geoefend worden.
[sectororganisatie]
Doorheen de verschillende trajecten kwam zowel vanuit het onderwijs als het werkveld een sterke vraag om meer aandacht voor de zogenaamde 21st century skills, of generieke competenties. Denk hierbij aan samenwerken, creatief of probleemoplossend denken. Niet enkel de vakinhoudelijke kennis of vaardigheden, kwamen hierbij op de voorgrond; maar ook de attitudes, zoals een goede werkhouding, op tijd komen, zorg dragen voor werkmateriaal. Daarnaast kwamen ook de soft skills rond communicatie, empathisch luisteren en omgaan met klanten en collega’s kwamen sterk naar voren. Als je vanuit de context van het werk denkt, krijg je hier automatisch mee te maken. De beroepspraktijk is vaak onvoorspelbaar en leerlingen/studenten leren in HLO’s geleidelijk om daarin mee te bewegen, meer wendbaar te worden in hun vakmanschap. Op de werkplek is het vaak moeilijk om één kennisdeel of één losse vaardigheid uit te voeren zonder dat er aanpassingen gedaan moeten worden. In dit laatste kan net wel de kracht van een school of simulatieomgeving liggen: het uitlichten of vertraagd oefenen van bepaalde kennis, vaardigheden of attitudes.
Samen met onderzoeksbureau Mpiris voerden we een behoefteanalyse uit. Zo kregen we beter zicht op het inhoudelijk ontwerp. De centrale vraag was: Welke nieuwe competenties- en opleidingsbehoeften brengt de energietransitie? We wilden hierbij identificeren voor welke beroepscontext het beroepsonderwijs toekomstige vakmensen in de energietransitie opleidt. De focus lag op installatie- en voertuigtechnieken.
We verzamelden bijdragen van meer dan 35 stakeholders uit het werkveld, onderwijs en beleid:
Het is deze analyse die ons inspireerde tot een actieplan . Daar geven we een eerste aanzet over hoe toekomstgerichte leeromgevingen in de energietransitie eruit kunnen zien.
